X
تبلیغات
رایتل

ایران فایل دانلود

دانلود انواع فایل

یکشنبه 14 آذر 1395 ساعت 09:14

مروری بر آموزش معماری در کشورهای اسلامی

مروری بر آموزش معماری در کشورهای اسلامی

تعلیمات رسمی معماری تنها در پایان قرا نوزدهم و در دهه های اولیه قرن حاضر شروع شد. اوایل، با تاریخ بازگشت به تاسیس تشکیلات کاخ و انجمن های مرکزی امپراطوری های اسلامی، سیستم سازماندهی شده ی مورد تایید از دوره کارآموزی توسعه یافته بود ولی این مرور بر توسعه ی آموزش معماری در مدارس متمرکز خواهد شد. اولین مراکز آموزشی در شرق میانه برای آموزش معماران در استامبول و قاهره، دو مرکز مهم فرهنگی زمان، تا سیس شد. در استامبول مدارس هنرهای زیبا که بعدا شامل معماری شد در سال 1883 تاسیس شد. ولی تعلیمات معماری در امپراطوری عثمانی بعد از بازگشت به قرن هفدهم تاریخ گذاری شد. اگر آموزش در فرهنگستان نظامی مهندسی پیشنهاد شود برای محاسبات موثر واقع خواهد شد.
قبل از اینکه آموزش معماری به طور رسمی در مدارس سازماندهی شد، هم عثمانی های ترکیه و هم مصری ها به کمک تبعید در آموزش معماران تکیه کردند. اگرچه ترک عثمانی هرگز مستعمره نشد و مصر استقلال سیاسی را تا پایان قرن نوزدهم ادامه داد، هر دو کشور تحت استیلای اقتصادی و تکنولوژی قدرت های استعماری درآمدند. نفوذ استعماری در جو اقتصادی، روش های تولید و خدمات را در مشاغل جدید به همراه داشت و از این پس نیازی برای ساختمانهای جدید، ایستگاههای ریل راه آهن، ترمینالهای بندر، ساختمانها، آپارتمانهای چند طبقه و واحدهای اداری نبود.
هیچ مهارت (تخصص) محلی در دسترسی برای طراحی یا برای ساختمان سازی ساختمهانهایی وجود ندارد. مهارت تکنیکی مورد نیاز برای پدید آمدن نیازهای ترکیه و مصر نمی توانست تنها توسط متخصصین یا منابع استعماری با فشار وارد کردن به این کشورها برای نصب وسایل در جهت آموزش معماران در سیستم آموزش آنها پرداخته شود.
اولین معمار شناخته شده در هوش غربی، که به طور رسمی آموزش دیده بود، معمار وداد، پسر منشی رئیس عبدالحمید بود. تمایل (آرزو) او برای مطالعه معماری در پاریس با تصویب (اجازه) فوری پدرش که فرض می کرد معماری حرفه پایینی است و ترجیح می داد پسرش ادبیات مطالعه کند و پس از آن مطالعه نخبگان را در نظر داشت، روبرو نشد. به خصوص از وقتی که آن نیازی برای ورود به رده های مقامات اداری موثر و پرقدرت بود. معمار وداد پس از تکمیل مطالعاتش در هنرهای (اکل دسبکس) در پاریس، به استامبول بازگشت تا تمدن منحصر به فرد خود را به اجرا درآورد و سپس به فرهنگستان هنرهای زیبا به عنوان یک آموزگار ملحق شد. او توسط جمعیت مسلمان استامبول با میل موردتوجه قرار نگرفت، چون نظر عموم مردم، تمرینات معماری را به عنوان حرفه ای مناسب برای یک فرد مسلمان مورد توجه قرار نداد. این اتفاق تا زمان تحقق ساختمان اداره پست مرکزی در (سیرکسی) در سال 1908 رخ داد. به طوری که استعداد وداد توسط نخبه و دربار شناخته شده بود.
در حدود همان زمان، یک جلسه مدرسه مهندسی شاهانه (Royal) دوباره به عنوان مدرسه هنرهای زیبا سر و سامان داده شد. این حرکتی بزرگ در جهت وضع معماری، مشخص نمودن هویت حرفه ای و فرهنگسرایی جدا از آن، مالک بودن آن، تا اینکه پس از این به عنوان قسمتی از آموزش نظامی تصور شده بود.
مطابق با توافق محکم عثمانی، در زمینه های ارتشی و آموزشی معماری در استامبول طی رده های الگوی آلمانی ها که یک تکنولوژی علمی کاربردی بود شروع شد. اگرچه به حضور (وداد بی) و چندین ایتالیایی تبعید شده در استامبول، هنرجویان در درک فرهنگستانی جدی ماملا در دوره تحصیلات (آموزش همکاری کردند.
به طور مشابه، آموزش معماری در مصر، تکامل یافته از الگوهای چسکول آلمانی با تاثیری قدرتمند از سوئیسی ها در دانشگاه قاهره که معماران آموزش می دهد، در سال 1880 شروع شد.
هم چنان که آموزش معماری در عثمانی، توسط مهندسین شهرسازی آموزش داده می شود و مهارت های معماران به عنوان وسیله ای جهت زیبا سازی ساختمانها که هدف نهایی بود، به سادگی تصور می شد. کسی که هدایت کردن در پشت سیستم آموزشی جدید ار اجباری کرد، (نئو نهام)، یک پروفسور و معمار برجسته که نفوذش تا سال 1930 در مصر قوی مانده بود. شبیه (جک ماندو) و (لوری) که در مدرسه ی هنرهای زیبای استامبول که در اواخر سال 1800 تدریس می کرد. (نئو نهام) نیز یک فرد تبعیدی بود که تماس هایش را با دربار نزدیک کرده بود.
این یک حس روبه رشد جهت شناسایی ملی در مصر در سال 1920 و 1930 بود و به طور مشابه روحیه ی جدیدی از ملیت در ترکیه که با تاسیس جمهوری به عنوان ملل متحد که نتیجه اش در کاهش تاثیر تبعید در تدریس و تمرین معماری در هر دو کشور بود. از آن پس، هر دو کشور مصر و ترکیه با نیازهای یکدیگر مواجه شدند و مشکلاتشان را با استفاده از منابع ملی حل کردند.
در ترکیه سال 1930، اولین نسل لیسانسه هایی که همه در استامبول تحصیل کردند، شروع به نشر بیانیه فنی معماری کردند. به طور مشابه در مصر در طول همان سالها، معمار برجسته ملی مصطفی پاشا فهمی که در اروپا آموزش داده شد و درجه مناسبی را در معماری تصرف کرد و مهم تر از همه پسر و مدیر ساختمان ساز (محمود فهمی) بود، بنابراین او مجهز به کیفیت های هم تمرین و هم آموزش معماری بود.
اگرچه مصطفی هیچ گونه پاشا فهمی هیچ گونه تغییر اساسی در دوران تحصیلی ایجاد نکرد، با این وجود تاثیرش را روی هم تمرینات وهم آموزش معماری برجای گذاشت. نگرانی او رسمی بودن توسعه ی ملی در معماری بود. هم چنان که در مورد محمد وداد، احمد کمال الدین، عارف حکمت کویانگو و جولیو مونجری از ترکیه، افراد اصلی یک تحقیق بودند که برای بیانی واقعی از ویژگی اسلامی تلاش کردند.
اینکه بخواهیم از این نسل از معماران انتظار اصطلاح کاملی را که بتواند بین کیفیت های خیالی معماری از روکش کاری فوق العاده، تزئینی و زیورآلات تفاوت بگذارد را داشته باشیم خیلی زیاد است. از وقتی که آنها وارد یک تحقیق شدند با توجه به همه مشکلاتی که آنها با تاسیس معماری روبرو شدند، تا کنون مسئولیت های زیادی را به عهده گرفتند.
سال های بین جنگ جهانی، هم برای مصر و هم برای ترکیه مهم بودند، چنان که آنها شاهد اطلاعات کاملی در سازماندهی حرفه ی معماری بوده و با انیستیتو هم پیمان شدند. گروه بزرگی از دانش آموزان مصری برای مطاله ی معماری به خارج از کشور و تعدادی از آنان به پاریس رفتند. در نتیجه الگوهای هنرهای (بیوکس) که از نظر درک به جهت اتصال فرهنگی مصر و فرانسه قوی شد، آموزش معماری مورد علاقه قرار گرفت.
در آن زمان، نه تنها مدرسه معماری در دانشگاه قاهره، بلکه یک مدرسه جدید که در دانشگاه الکساندریا تاسیس شد ودر سال 1940 از همان الگو به عنوان الگوی جدید استفاده کرد، توسط مراکز هنرهای بیوکس تحت تسلط قرار گرفتند. در طول همان دوره در ترکیه نفوذ آلمان به خاطر اتصال سیاسی و فرهنگی با آن کشور، پررنگ تر شد.
ارنست الگی، یک فرد نوگرای مصمم، در جواب تقاضای فرهنگشتان هنرهای زیبا که بعد از (گالیله مونگری) قرار گرفت، قرار ملاقاتی را که به طور ضمنی ایدوئولوژی بزرگی را بیان کرد، تغییری را با تحقیق عثمانی اصیل، ترکی ها و اشکال محلی و اسلامی به سوی اثرات جدید و مدرت به وجود آورد. در حالی که، اثر جدیدی از معماران، مهارت وجود این تصور جدید را که در خور موقعیت ملی است، نشان می دهد.
پایان ریاست (مونگری) به زودی توسط مطالعات او و (وداد بی) در فرهنگستان پیروی شد. واقعیت های معماری را که آنها اظهار کردند بهعنوان پس رفت ها دیده شدند و با واقعیت های برنامه ریزی شده هم عصر مخالفت کردند. زمانی که سازمان معماری در دانشگاه تکنیکی استامبول نوسازی شد، نفوذ آلملن پررنگ تر و مسلط تر شد.
(مدرنیزم) در درک آلمانی اش، به درستی زبان ترکی فرانسوی شد. این نظریه خیلی گسترده شد، به طوریکه به زودی به عنوان سبک رسمی مورد اعتراف قرار گرفت. زمان این (سبک رسمی) توسط معماران محلی تولید می شد. ولی رهبران آن در کشور در آوردن آلمانی های استرالیا برای اینکه تصور صحیحی از (معماری) معاصر به دست آوردند، تردید نکردند. یک چهارم کامل وزارتخانه ها در پایتخت جدید، آنکارا در سبک آلمانی مونتالیسم جدید با صعود (پیشرفت) کم ساخته شدند و ساخمانهای آن از برش سنگ های محلی ستون بندی شدند.
در حالی که مصر مدرسه معماری در دانشگاه الکساندرا که به تازگی تاسیس شد، برادر زاده مصطفی پاشا فهمی به عنوان رئیس آنجا منصوب شد. در همان زمان، رئیس مدرسه معماری دانشگاه قاهره برادر زاده ی دیگر پاشا بود و در صورتی که مدرسه دولتی طراحی توسط سومسن برادر زاده اش در راس قرار گرفت.
تا اوایل سال 1960، حسن،مصطفی، شفیق از پرنفوذترین شخصیت ها در زمینه معماری در مصر باقی ماندند. آنها برنامه ریزس آموزشی را که در دقیق ترین درک هنرهای (بیوکس) طراحی شد را کنترل کردند.



خرید فایل



ادامه مطلب
یکشنبه 14 آذر 1395 ساعت 09:12

گزارش کارآموزی رشته کامپیوتر در آموزش و پرورش

گزارش کارآموزی رشته کامپیوتر در آموزش و پرورش

مقدمه
در این گزارش کار درباره فعالیتهای انجام شده در 240ساعت دوره کارورزی و آنچه آموختم صحبت می کنم.
من در آموزش و پرورش شهرستان اسفراین بیشتر با نحوه کار در شبکه آموزش دیدم و البته گاهی اوقات بعد از ساعات کاری در آموزش و پرورش به کافی نت دوستم که به تازگی افتتاح شده بود میرفتم تا در کارها به او و دوستش ( که مدرک هر دو آنها معماری بود ) کمک کنم .
که در آنجا نیز نکات جالب و مهمی درباره شبکه آموختم که جا دارد در اینجا از لطف آنها تشکر کنم .
مطالبی مشاهده می‌نمایید در این دو مکان که گفتم آموختم امیدوارم که مورد توجه واقع شود .

چکیده
استفاده از شبکه‌های کامپیوتری در چندین سال اخیر رشد فراوانی کرده وسازمانها وموسسات اقدام به برپایی شبکه نموده اند . هر شبکه کامپیوتری باید با توجه به شرایط وسیاست‌های هر سازمان ، طراحی وپیاده سازی گردد. در واقع شبکه‌های کامپیوتری زیر ساخت‌های لازم را برای به اشتراک گذاشتن منابع در سازمان فراهم می آورند؛در صورتیکه این زیر ساختها به درستی طراحی نشوند، در زمان استفاده از شبکه مشکلات متفاوتی پیش آمده و باید هزینه‌های زیادی به منظور نگهداری شبکه وتطبیق آن با خواسته‌های مورد نظر صرف شود.
در زمان طراحی یک شبکه سوالات متعددی مطرح می شود:
-برای طراحی یک شبکه باید از کجا شروع کرد؟
-چه پارامترهایی را باید در نظر گرفت ؟
-هدف از برپاسازی شبکه چیست ؟
- انتظار کاربران از شبکه چیست ؟
- آیا شبکه موجود ارتقاء می باید ویا یک شبکه از ابتدا طراحی می شود؟
-چه سرویس‌ها و خدماتی برروی شبکه ارائه خواهد شد؟
بطور کلی قبل از طراحی فیزیکی یک شبکه کامپیوتری ، ابتدا باید خواسته‌ها شناسایی وتحلیل شوند، مثلا در یک کتابخانه چرا قصد ایجاد یک شبکه را داریم واین شبکه باید چه سرویس‌ها وخدماتی را ارائه نماید؛ برای تامین سرویس‌ها وخدمات مورد نظر اکثریت کاربران ، چه اقداماتی باید انجام داد ؛ مسائلی چون پروتکل مورد نظر برای استفاده از شبکه ، سرعت شبکه واز همه مهمتر مسائل امنیتی شبکه ، هریک از اینها باید به دقت مورد بررسی قرار گیرد. سعی شده است پس از ارائه تعاریف اولیه ، مطالبی پیرامون کاربردهای عملی آن نیز ارائه شود تا در تصمیم گیری بهتر یاری کند.
این مطلب در اصل بعنوان یک پروژه کارشناسی ارشد در زمینه آسان سازی مفهومهای شبکه برای دانشجویان در دانشگاه تهران در سال 1382 اجرا شد.



خرید فایل



ادامه مطلب
یکشنبه 14 آذر 1395 ساعت 07:47

جو سازمانی در مؤسسات آموزش عالی دولتی و غیرانتفاعی

جو سازمانی در مؤسسات آموزش عالی دولتی و غیرانتفاعی

-) بیان مسأله
دردنیای امروز، مؤسسات آموزش عالی به عنوان مراکزی برای پاسداری از دانش موجود و محیطی برای فعالیت های پژوهشی در نظر گرفته می شوند.از طریق این موسسات است که حقایق جدیدی که راهگشای حل مسائل انسان ها و جوامع بشری باشند،کشف می شود.از این رو تکلیف برقرارکردن الگوی سازمانی و چگونگی اداره کردن چنین موسساتی روشن است.در این میان،متغیرهایی نظیر فرهنگ سازمانی،جو سازمانی،الگوهای تصمیم گیری و مشارکت کارکنان در امور سازمان نقشی انکار ناپذیر را در پیشبرد اهداف سازمان دارا هستند.
تسلیمی (1384)در این خصوص اشاره می نماید که در عصر اطلاعات، مدیریت اثربخش و موفقیت آمیز سازمانها به توانمندی گردانندگان آنها در حل مسائل ساختار نیافته،شکار فرصتها، استفاده مدبرانه ازشایستگی های سازمان و کسب برتری رقابتی از طریق تصمیم گیری و اتخاذ تصمیمات صحیح بستگی دارد.کیفیت تصمیمات با تلفیق دانش،تخصص،مهارت و رویکرد افراد متعدد درگیر در فرایند تصمیم گیری و هم افزایی حاصل از آن بهبود می یابد.
تأثیر تصمیمات مشارکتی بر کارکرد سازمان‌ها تصمیم‌گیرندگان را مجاب نموده که نگاه ویژه‌ای به مشارکت‌ کارکنان در تصمیم‌گیری‌های سازمانی داشته باشند .از این‌روست که پرستون و پست معتقدند که: انقلاب اول در علم مدیریت، انقلاب استبداد مدیران بود و انقلاب دوم، انقلاب جدایی مالکیت از مدیریت و انقلاب سوم که مهم‌ترین انقلاب در مدیریت است، انقلاب مشارکت در تصمیم‌گیری‌ها است (طولابی، 1381، 59).
مشارکت کارکنان در تصمیم گیری های سازمانی نه تنها در میزان رضایت،تغییرنگرش،روحیه کارکنان تاثیر بسزایی دارد ، بلکه در اثربخشی ، کارایی و موفقیت سازمان موثر می باشد . مشارکت کارکنان در تصمیم گیری ها در مؤسسات آموزش عالی می تواند تاثیر شگرفی در کارکرد این موسسات ، که خود نقش سازنده منابع انسانی آینده جامعه را بر عهده دارد ،داشته باشد.
وقتی صحبت از تصمیم گیری در سازمان های آموزشی، از جمله دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی باشد اهمیت مشارکت کارکنان در تصمیم گیری مدیران بیشتر می شود زیرا تصمیماتی که در این گونه سازمان ها گرفته می شود بر سایر بخش های فرهنگی ،اقتصادی ، اداری و سیاسی جامعه تاثیر دارد. به طوری که تصمیمات یک مدیر در مؤسسات آموزشی می تواند دیر یا زود سرنوشت نهادهای دیگر جامعه را دستخوش تغییر نماید(شریفی، 1381).
اما تحقق رویکرد مشارکتی، بنا بر مطالعات انجام شده مستلزم صمیمت میان همکاران، رفتار حمایتی مدیر، وجود محیطی آرام و... می‌باشد که مجموعاً جو سازمانی حاکم بر سازمانی چون دانشگاه را تشکیل می‌دهد. (جهانداری و علوی، 1381). جو سازمانی به کیفیت درونی یک سازمان به گونه‌ای که اعضای آن، این کیفیت را «ادراک و تجربه» می‌کنند اشاره می‌کند؛ به عبارت دیگر، مجموعه ویژگی‌‌های درونی‌ای که مؤسسه‌ای را از مؤسسة دیگر متمایز ساخته و رفتار کارکنان آن را تحت تأثیر قرار می‌دهد، جو سازمانی آن مؤسسه نامیده می‌شود (علاقه‌بند، 1378).
جو سازمانی با عواملی نظیر :میزان تعارض ،کیفیت زندگی کارکنان،تعهد سازمانی کارکنان، اثربخشی رفتاری مدیر، رفتار صادقانه مدیر و کارکنان رابطه دارد و بر کارکرد سازمان ها موثر می باشد.همچنانکه شکرکن (1370) در این زمینه اشاره می نمایدکه :
"امروزه جو سازمانی یکی از مفاهیم مهم در مدیریت است که به عناوین و طرق مختلف در منابع مربوط به رفتار سازمانی به آن اشاره می‌شود و تشریح آن به لحاظ اینکه ارتباط نزدیکی با بعضی از عوامل مؤثر در کارکرد و اثربخشی سازمان‌ها از قبیل: فرهنگ‌ سازمانی، روحیه و انگیزش کارکنان دارد بسیار مهم است".
بدون شک نظام آموزش عالی بزرگترین و پیچیده ترین دستاورد بشر به شمار می رود(ناظم،1381). گادت(1994) در کتاب «انتظار تا عمل» در خصوص رسالت های مراکز آموزش عالی معتقد است که این مراکز رسالت ارزیابی و تحلیل منطقی وضع موجود جامعه، اشاعۀ آزادانۀ افکار، تبیین پدیده ها در گسترۀ جهانی، تولید دانش و اطلاعات، ارتباط با سایر نظام های خارج از دانشگاه و هدایت افکار جامعه را بر عهده دارد. لذا توجه به چگونگی ادارۀ این مراکز و جو سازمانی حاکم بر آن ها باید مدنظر قرار گیرد. از سوی دیگر، سیاست های اخیر دولت در زمینه آموزش عالی حکایت از توسعه (افزایش) مؤسسات آموزش عالی غیرانتفاعی و همچنین افزایش ظرفیت پذیرش دانشجوی این مؤسسات دارد . از آنجا که این مؤسسات در پرورش نیروی انسانی متخصص آینده جامعه سهم عمده ای خواهند داشت پس توجه به جو سازمانی و چگونگی (رویکردهای) تصمیم گیری سازمانی در این مؤسسات ضروری به نظر می رسد . از سوی دیگر، به نظر محقق در اکثر تحقیقات انجام شده در مؤسسات آموزش عالی (دولتی و غیرانتفاعی) تمرکز بر روی اعضای هیات علمی (آموزشی)بوده و به کارکنان که نقش پشتیبانی کننده را در سازمان بر عهده دارند کمتر توجه شده است .
بدین ترتیب پژوهش حاضر به بررسی وضعیت جو سازمانی و رابطه آن با میزان تمایل کارکنان به مشارکت در تصمیم گیری های سازمانی می پردازد و به اقتضای پژوهش علمی این اقدام در سطح کارکنان مؤسسات آموزش عالی دولتی و مؤسسات آموزش عالی غیرانتفاعی شهر مشهد صورت می پذیرد. بر این اساس ، سوال اصلی تحقیق حاضر این است که جو سازمانی در هر یک از موسسات آموزش عالی دولتی و غیرانتفاعی چگونه است و این جو چه رابطه ای با میزان تمایل کارکنان به مشارکت در تصمیم گیری های سازمانی دارد ؟
2-1) اهداف پژوهش:
1-2-1) هدف اصلی پژوهش
هدف اصلی این پژوهش، بررسی تطبیقی جو سازمانی در مؤسسات آموزش عالی دولتی و غیرانتفاعی شهر مشهد و رابطه آن با میزان تمایل کارکنان به مشارکت در تصمیم گیری های سازمانی است . از طریق یافته‌های این پژوهش، می‌توان راهکارهایی را برای بهبود وضعیت جو سازمانی در مؤسسات آموزش عالی ارائه نمود.
2-2-1) اهداف فرعی
ـ توصیف جو سازمانی در مؤسسات آموزش عالی دولتی
ـ توصیف جو سازمانی در مؤسسات آموزش عالی غیر انتفاعی
ـ شناسایی میزان تمایل کارکنان به مشارکت در تصمیم گیری در مؤسسات آموزش عالی دولتی
ـ شناسایی میزان تمایل کارکنان به مشارکت در تصمیم گیری در مؤسسات آموزش عالی غیرانتفاعی
ـ تعیین رابطه بین جو سازمانی و میزان تمایل کارکنان به مشارکت در تصمیم گیری در مؤسسات آموزش عالی

) فرضیه ها وسؤالات پژوهش :
1-3-1) فرضیه های پژوهش :
1ـ نمره جو سازمانی باز در مؤسسات آموزش عالی غیرانتفاعی از مؤسسات آموزش عالی دولتی بیشتر است .
2ـ بین جو سازمانی باز و میزان تمایل کارکنان به مشارکت در تصمیم‌گیری های سازمانی در مؤسسات آموزش عالی رابطه ای مستقیم و معنی‌داری وجود دارد.
2-3-1) سؤالات پژوهش :
1ـ آیا بین مؤلفه‌های جو سازمانی در مؤسسات آموزش عالی دولتی و غیرانتفاعی تفاوت معنی‌داری وجود دارد؟
2ـ آیا بین جو سازمانی باز و میزان تمایل کارکنان به مشارکت در تصمیم‌گیری های سازمانی درهر یک از مؤسسات آموزش عالی دولتی و غیرانتفاعی رابطه ا‌ی معنی‌‌دار وجود دارد؟
3ـ آیا بین مؤلفه های جو سازمانی با میزان تمایل کارکنان به مشارکت در تصمیم‌گیری های سازمانی در مؤسسات آموزش عالی دولتی رابطه ا‌ی معنی‌دار وجود دارد؟
4- آیا بین مؤلفه های جو سازمانی با میزان تمایل کارکنان به مشارکت در تصمیم گیری های سازمانی در مؤسسات آموزش عالی غیر انتفاعی رابطه ای معنی دار وجود دارد؟
5ـ آیا بین همبستگی مشاهده شده میان دو متغیر جو سازمانی و میزان تمایل کارکنان به مشارکت در تصمیم‌گیری های سازمانی در دو نظام مؤسسات آموزش عالی دولتی و غیرانتفاعی تفاوت معنی‌داری وجود دارد؟

4-1) تعریف اصطلاحات :
1-4-1) جو سازمانی :
. هالپین و کرافت (1970) در تعریف جو سازمانی می‌گویند: «ویژگی‌های درونی که یک سازمان را از سازمان دیگر متمایز ساخته و روی رفتار افراد آن تأثیر می‌گذارد جو سازمانی نامیده می‌شود. این جو سازمانی به وسیله ادراکات کارکنان و توصیف‌های آنان از ویژگی‌های درونی سازمان سنجیده می‌شود. هالپین و کرافت (1963) جو اجتماعی سازمان را به عنوان ترکیبی از دو بعد تصور می‌کردند: رهبری مدیر سازمان و تعامل‌های کارکنان (گودرزی، کمینیان، 1381).

2-4-1) مشارکت :
مشارکت به عنوان نوعی درگیری احساسی ـ روانی یک شخص در یک موقعیت گروهی که فرد را به یاری رساندن و همکاری کردن در پیشبرد اهداف گروه و پذیرفتن مسؤولیت بخشی از آن دلگرم و تشویق‌ می‌‌کند، تعریف شده است (اونز، 1987).

3-4-1) تصمیم گیری :
میرکمالی، تصمیم‌گیری را فرآیند انتخاب بهترین راه حل ممکن از میان راه‌حل‌های موجود برای حل یک مسأله می‌داند (میرکمالی، 1382).
4-4-1) مشارکت در تصمیم گیری :
منظور از مشارکت در تصمیم گیری، فرآیند سهیم شدن مدیران و کارکنان در کارها و امور سازمان است. مدیرانی که سیاست مشارکت در تصمیم‌گیری را اتخاذ نموده‌اند، مدیرانی هستند که با دخالت دادن کارکنان در تصمیم‌گیری زمینه را برای همکاری و همیاری همة اعضا فراهم می‌کنند. مشارکت در تصمیم‌گیری به دخالت عملی، ذهنی و عاطفی افراد در نحوة انجام امور اشاره می‌کند و از تمرکز تصمیم‌گیری‌ها جلوگیری می‌کند. با توجه به این‌که میزان نفوذ کارکنان یک سازمان در تصمیم‌‌گیری‌ها متغیر است، مشارکت در تصمیم‌گیری‌ها هم می‌تواند درجات مختلفی داشته باشد که از حداقل میزان مشارکت شروع و به مشارکت کامل ختم می‌شود مشارکت از ارائه یک عقیده شروع و به عضویت در یک تیم خاتمه می‌یابد (رهنورد، 1379).
5-1) تعاریف عملیاتی :
جوسازمانی : منظور از جو سازمانی، متوسط نمره‌ای است که یک سازمان از طریق پاسخ‌دهی کارکنان آن سازمان در خصوص آن سازمان به پرسشنامه جو سازمانی کسب می‌کند.
با توجه به اینکه جو سازمانی در مؤسسات آموزشی به اعتقاد هالپین وکرافت(1970) ازابعاد گوناگونی مانند: جو دوستانه، جو پدرانه، جو کنترل شده، جو خودمحتار، جو باز و جو بسته برخودار می باشد. اما در این پژوهش از ابعاد گوناگون تنها به بررسی جو باز و جو بسته پرداخته می شود.
منظور از جو باز در این پژوهش وضعیتی است که دارای مشخصات زیر می باشد: رفتار حمایتی، رفتار غیردستوری و رفتار غیرممانعتی مدیران و رفتار همکارانه ، رفتار صمیمی و رفتار متعهدانه کارکنان بالا باشد .(بالاتر از میانگین که در این پژوهش برابر 5/2 می باشد).
منظور از جو بسته در این پژوهش وضعیتی است که دارای مشخصات زیر می باشد : رفتار حمایتی، رفتار غیردستوری و رفتار غیرممانعتی مدیران و رفتار همکارانه، رفتار صمیمی و رفتار متعهدانه کارکنان پایین باشد.(پایین تر از میانگین که در این پژوهش برابر 5/2 می باشد).

میزان تمایل به مشارکت در تصمیم گیری : منظور از میزان تمایل کارکنان به مشارکت در تصمیم‌گیری ، متوسط نمره‌ای است که یک سازمان از طریق پاسخ‌دهی کارکنان آن سازمان در خصوص میزان تمایل به تصمیم‌گیری کارکنان آن سازمان، کسب می‌کند.


دراین فصل ابتدا به مرور آثار موجود در زمینه موضوع مورد بررسی پرداخته و سپس پژوهش‌های انجام شده در ایران و خارج از ایران بررسی می شود و در پایان فصل استنتاج محقق از بررسی پیشینه و ارائه یک الگو نظری که بر اساس آن اساس فرضیه ها و سؤالات تدوین گردیده ارائه خواهد شد .
2) مبانی نظری پژوهش
1-2) جو سازمانی :
1-1-2) مفهوم جو سازمانی
امروزه جو سازمانی یکی از مفاهیم بسیار مهم در زمینه مدیریت است که به عناوین و طرق مختلف در منابع مربوط به رفتار سازمانی به آن اشاره می شود و تشریح آن به لحاظ اینکه ارتباط نزدیکی با بعضی دیگر از عوامل موثر در اثربخشی سازمانی از قبیل فرهنگ سازمانی، روحیه، انگیزش کارکنان و همچنین اثربخشی رفتاری مدیر دارد بسیار مهم است. مفهوم جوسازمانی بر این واقعیت دلالت دارد که رفتار انسان در سازمان فقط بر اثر تعامل با رویدادهای مستقیم و بلاواسطه شکل نمی گیرد بلکه همچنین تحت تاثیر تعامل با نیروهای نامحسوس و ناپیدای سازمانی نیز قرار دارد. به طور کلی جو سازمانی ادراکاتی است که افراد از جنبه های گوناگون محیط سازمان دارند.(مزدارانی،1378)
جو سازمانی بعنوان یک مفهوم، موضوعی است که مجادله بسیاری را برانگیخته و آنانی که به این مفهوم علاقه مندند جو سازمانی را بعنوان مجموعه ای از ادراکهای توصیفی و غیر ارزشی از خصوصیات سازمان مانند رهبری، خط مشی های سازمانی،خصوصیات شغلی و وظیفه ای و غیره می دانند. از این دیدگاه جو سازمانی یک متغیر وابسته است که دست کم تا اندازه ای ناشی از سازوکارهای مدیریت می باشد. همچنین جو سازمانی به لحاظ اینکه می تواند های رفتارها و نگرشهای شغلی را تحت تأثیر قرار دهد یک متغیر مستقل است .برخی از روانشناسان مانند گایان و جو هانس هم علیه این دیدگاه استدلال می کنند.یکی از استدلالهای آنها این است که جو سازمانی صرفا نام دیگری برای نگرشهای شغلی است. به نظر آنان اظهار این مطلب از جانب فرد که سازمان
از لحاظ ویژگی حمایت از"من" در سطحی بالاست مانند این است که چیزی خوب و مطلوب در مورد آن سازمان گفته باشد(یعنی خشنودی شغلی دارد)از سوی دیگر اگر فرد اظهار کند که در سازمان مورد حمایت کم قرار می گیرد مانند این است که چیزی نامطلوب درباره آن سازمان گفته باشد(یعنی خشنودی اندکی دارد) اگر این را تشخیص بدهیم که درباره مجموعه ای از خصوصیات اجتماعی و محیط ویژه سخن می گوییم این خصوصیات رفتار ما را تحت تأثیر قرار می دهند می توان استدلال منطقی خوبی برای مفهوم جو سازمانی به عمل آورد. (شکرکن،1370) به طور خلاصه باید گفت تأکید بر سازمان غیر رسمی که آزمایشات هاثورن شروع گردید محققین را متوجه احساس اعضای سازمان نسبت به عوامل موجود در محیط کار نمود. آنها هبستگی و انسجام گروهی، احساسات شخصی اعضای گروه نسبت به یکدیگر و سازمان، انگیزش، روحیه و رضایت شغلی افراد را مورد بررسی و تحلیل قرار دادند. از این مطالعات به تدریج مفهوم جو سازمانی متولد گردید(مزدارانی،1378) .


) تعاریف جو سازمانی :
در فرهنگ آکسفورد (2005) واژه‌ی جو از حیث لغوی به نگرش یا احساس عمومی، وضع و حالت در یک مکان خاص اشاره دارد. از جمله مباحثی که در ادبیات مدیریت به میزان زیادی محل بحث و جدل بوده و در حد محدودی مورد شناخت قرار گرفته جو سازمانی است. از این‌رو گرچه تحقیقات مرتبط با جو سازمانی و تلاش برای تدوین تعریفی قابل قبول از حداقل‌ 40 سال پیش آغاز شده، ولی هنوز تعریف واحدی که مورد پذیرش همگان باشد ارائه نشده است به عبارت دیگر تعاریف ارائه شده‌ از مفهوم جو سازمانی با هم سازگاری ندارند (گلیک ، 1985، منوریان1377).
جو سازمانی اصطلاح وسیعی است که به ادراک کارکنان از محیط عمومی کار سازمان اطلاق شده و متأثر از سازمان رسمی، غیررسمی، شخصیت افراد و رهبری سازمانی است به عبارت دقیق‌تر جو سازمانی عبارت است از کیفیت نسبتاً پایدار محیط سازمان است که کارکنان آن را تجربه کرده و بر رفتار آنان تأثیر گذاشته و مبتنی بر ادراک جمعی رفتار در سازمان می‌باشد (هوی و میسکل ، 1376).
«نوانکو (1979) بیان می‌دارد که جو به عنوان احساس مشترک، حوزه فرهنگ، خرده فرهنگ‌های گروهی یا زندگی تعاملی سازمان تلقی می‌شود.
فرانک و همکاران به نقل از کمپل و همکارانش (1980) درباره جو سازمانی اظهار می‌دارند که جوسازمان، شیوه‌ی برخورد سازمان را با اعضا نشان می‌دهد و بنابراین می‌توان آن را شخصیت سازمان فرض کرد.
وندل و همکاران (1995) جو سازمانی را به عنوان مجموعه‌ی نسبتاً پایداری از ادراک اعضای سازمان درباره‌ی ویژگی‌های فرهنگ سازمان است، تعریف می‌کند که این ادراکات بر احساس، نگرش و رفتار افراد در محل کار تأثیر می‌گذارد» (گودرزی، کمینیان، 1381).
جو سازمانی مطالعه ادراکاتی است که افراد از جنبه‌های گوناگون محیط سازمانی دارند (اونز ، 1987). جو سازمانی عبارت از محیطی انسانی است که کارکنان کارشان را در آنجا انجام داده و ممکن است به محیط درونی یک اداره یا سازمان مربوط گردد هرچند که ما قادر به دیدن و لمس کردن آن نیستیم امّا واقعیت این است که آن وجود دارد همانند هوای یک اتاق و هرچیزی که در سازمان رخ می‌دهد، آن را احاطه می‌کند. در مقابل جو به وسیله هر چیزی که در یک سازمان اتفاق می‌افتد تحت تأثیر قرار می‌گیرد. آن یک مفهوم سیستمی پویاست (دیویس و نیواستورم ، 1985).
مکلری و هنسلی جو سازمانی را جنبه کیفی روابط بین افراد در یک سازمان تعریف می‌کند که بستگی به درک فرد و مقام او و دیگر اعضا در سازمان دارد. این ادراکات عمدتاً بوسیله مشارکت افراد در سازمان تعیین می‌شود و مجموعه رفتار آنها روابط کاری افراد را بوجود می‌آورد (مزدارانی، 1378).
جو سازمانی، مجموعه نسبتاً پایداری از ادراک اعضای سازمان دربارۀ ویژگی های فرهنگ سازمان است که این ادراک بر احساس، نگرش و رفتار افراد در محل کار تأثیر می گذارد.(فرنچ و همکاران، 1985) .
از نظر براون و موبرگ، جو سازمانی بر فضای حاکم بر محیط داخلی سازمان اشاره دارد. به عبارت دیگر جو سازمانی شامل مجموعه‌ای از ویژگی‌هاست که بوسیله اعضا سازمان مشاهده شده یا ادراک می‌شود از جمله:

1ـ سازمان را شرح می‌دهد 2ـ یک سازمان را از سایر سازمان‌ها مجزا می‌کند.
3‌ـ در طول زمان نسبتاً با دوام است 4ـ افراد از آن اثر می‌پذیرند و هدایت می‌شوند (امیرشیبانی، 1380).
امّا اگر بخواهیم به تعاریف نسبتاً جامعی که پیرامون جو سازمانی بیان شده، بپردازیم باید لاجرم از نظریه‌پردازانی چون هالپین و کرافت و یا موران و ولکوین سخن برانیم. هالپین و کرافت (1970) در تعریف جو سازمانی می‌گویند: «ویژگی‌های درونی که یک سازمان را از سازمان دیگر متمایز ساخته و روی رفتار افراد آن تأثیر می‌گذارد جو سازمانی نامیده می‌شود. این جو سازمانی به وسیله ادراکات کارکنان و توصیف‌های آنان از ویژگی‌های درونی سازمان سنجیده می‌شود. هالپین و کرافت (1963) جو اجتماعی سازمان را به عنوان ترکیبی از دو بعد تصور می‌کردند: رهبری مدیر سازمان و تعامل‌های کارکنان (گودرزی، کمینیان، 1381).
موران و ولکوین (1992) جو سازمانی را این چنین تعریف می‌کنند. جو سازمانی ویژگی نسبتاً با دوامی از سازمان است که موجب تمایز آن سازمان از سایر سازمانها می‌شود و متضمن ادراک جمعی متجلی شده در عواملی چون استقلال، اعتماد و پیوستگی، حمایت، هویت، شناسایی، ابداع و بی‌طرفی است و از طریق تعامل بین اعضا ایجاد می‌شود، به عنوان مبنایی جهت تفسیر موقعیت مورد استفاده قرار می‌گیرد و منعکس‌کننده‌ی هنجارها، ارزش‌ها، طرز تلقی‌ها و نگرش‌ها از فرهنگ سازمانی است همچنین به عنوان منبعی مؤثر و با نفوذ جهت شکل‌دهی رفتار عمل می‌کند (جمشیدیان و همکاران، 1376).
طی یک بررسی پیرامون تعاریف مطرح شده درباره جو سازمانی ملاحظه می‌شود که افراد مختلف از دیدگاه‌های متفاوتی جو سازمانی را تعریف می‌کنند ولی نکته‌‌ای که در اکثر تعاریف مشترک است آن است که جو سازمانی براساس ادراک کارکنان از محیط سازمان سنجیده می‌شود در واقع جو سازمانی، مجموعه‌ای از ویژگی‌ها و عواملی است که بوسیله کارکنان درباره‌ی سازمانشان ادراک می‌شود که عاملی جهت تکوین و تکامل اعمال و رفتارشان تلقی می‌گردد.

3-1-2) نظریه ها ومطالعات در زمینه جو سازمانی :
در این قسمت به برخی از مطالعات انجام شده در زمینه جو سازمانی به اختصار پرداخته می شود. .
1-3-1-2) جو سازمانی از نگاه تاجی یوری
از نظر تاجی یوری ،جو سازمانی شامل چهار بعد است :
1- محیط فیزیکی: که به عوامل مادی و فیزیکی در داخل سازمان اشاره دارد .
2- محیط داخلی انسانی: بعد اجتماعی در سازمان است.این بعد هر چزی را که با افراد در سازمانها ارتباط دارد در بر می گیرد .
3- سیستم اجتماعی: به ساختار سازمانی و مدیریتی سازمان اشاره دارد .
4- فرهنگ: به ارزشها، سیستم های اقتصادی،هنجارها و شیوه های فکرکردن که ویژگی افراد در سازمان است اشاره دارد(گودرزی و همکاران1381) .



خرید فایل



ادامه مطلب
یکشنبه 14 آذر 1395 ساعت 07:39

روشهاى آموزش انفرادى (individual instruction)

روشهاى آموزش انفرادى (individual instruction)

بسیارى از روانشناسان تربیتى و مربیان آموزشى اعتقاد دارند که موقعیت یادگیرى باید چنان سازماندهى شود که هر شاگرد بر اساس توانایىهاى خود به فعالیت و یادگیرى بپردازد. براى نیل به چنین هدفی، روشهاى آموزش انفرادی، روشهاى بسیار مناسبى هستند؛ زیرا در این نوع از روشها، شاگردان بر حسب توانایىشان پیش مىروند و معلم نیز وقت کمترى صرف تدریس و زمان بیشترى صرف رسیدگى به فرد فرد شاگردان مىکند. البته اولین و اساسىترین گام در راه تحقق چنین هدفى پذیرفتن مفهوم شاگرد محوری در طراحى و آموزش است. در بسیارى از مواقع، دستیابى به هدفهاى آموزشى از طریق آموزش انفرادى بسیار آسانتر و امکانپذیرتر از روشهاى سنتى دیگر است، بویژه اگر روش آموزش انفرادى به طور صحیح بکار گرفته شود، روحیه استقلالطلبى شاگردان در اجراى طرحهاى کوچک و بزرگ تقویت مىشود. آموزش انفرادی، الزاماً به معناى آموزش یک نفر شاگرد توسط یک معلم با برنامه خاص نیست. آموزش انفرادى ممکن است به صورت گروهى نیز انجام گیرد. البته وقتى آموزش انفرادى به صورت گروهى طراحى مىشود، بهتر است گروهى از شاگردان که داراى ویژگىهاى مشترک هستند، تحت آموزش قرار گیرند. روشهاى آموزش انفرادى از نظر نحوه اجرا و مواد آموزشى عبارتند از:
- آموزش برنامهاى (PI)؛ (programmed instruction)
- آموزش به وسیلهٔ رایانه (CAI)؛ (computer assisted instruction)
- آموزش انفرادى تجویز شده (IPI)؛ (individually prescribed instruction)
- آموزش انفرادى هدایت شده (IGE)؛ (individually guided education)
تمام روشهاى فوق ریشه در آموزش برنامهای دارند. این روشها از زمانى که فنآورى تولید مواد آموزشى گسترش یافت، در نظامهاى آموزشى مطرح شدند.
هدفهاى آموزش انفرادى
همانگونه که روشهاى سخنرانى و بحث گروهى براى هدفهاى آموزشى خاصى مناسب هستند، در بسیارى از مواقع لازم است شاگردان به تنهایى کار کنند، اما این مواقع چه زمانهایى هستند؟ یا در چه مواقعى شاگرد را مىتوان در اجراى فعالیتهاى آموزشى با مجموعهاى از مطالب چاپ شده یا آموزش برنامهاى تنها گذاشت؟ پاسخ به چنین سؤالهایى احتیاج به شناخت هدفهاى آموزشى و تحلیل آنها دارد، ولى اینکه آموزش انفرادى چه هدفهایى را دنبال مىکند، به شرح ذیل است:
رعایت تفاوتهاى فردى
انفرادى کردن آموزش یکى از پدیدههاى مهم سالهاى اخیر نظامهاى آموزشى است. بارها معلمان و مربیان آموزشى نسبت به میزان کارآیى روشهاى سنتى تردید کرده و عدم رضایت خود را ابراز داشتهاند. این عدم رضایت تا حدودى ناشى از تفاوتهاى فردى موجود بین شاگردان بوده است. تفاوتهاى فردی، حداقل از دهه ۱۹۲۰، مورد توجه بسیارى از صاحبنظران تربیتى واقع شده است؛ زیرا در این سالها بود که با اجراى آزمونهاى مختلف، به میزان اختلاف بهرهٔ هوشى شاگردان پى بردند. طبیعى است که تفاوتهاى فردى کار معلم و مربى را در روشهاى سنتى و معمول بسیار پیچیده و مشکل مىسازد. تفاوتهاى فردی، روش سخنرانى و حتى روش بحث گروهى را که در آن یک موضوع واحد با یک روش خاص براى همه اجرا مىشود، آشکارا زیر سؤال برده است. اگر در کلاس تفاوتهاى فردى در نظر گرفته نشود، خستگی، انزجار و تنفر از فعالیتهاى آموزشى تقویت خواهد شد. راهحل طبیعى چنین مشکلى به کارگیرى روشهاى آموزش انفرادى یا طبقهبندى شاگردان بر اساس توانایىها است. البته باید توجه داشت که تکنیکهاى آموزش انفرادى به صورت گروهبندى مىتواند مشکل ویژگىهاى ثابت شاگردان را حل کند، ولى هرگز قادر به حل مشکل ویژگىهاى متغیر آنان نیست؛ مثلاً چه بسا شاگردان در یک موضوع خاص، استعدادى یکسان، ولى قدرت درک و دریافت متفاوتى داشته باشند و ممکن است پاسخ به یک شاگرد، براى شاگرد دیگر حتى در یک گروه همسنخ ارضا کننده نباشد.
رشد استقلال در عمل و یادگیرى
گذشته از اینکه در آموزش انفرادی، شاگردان مىتوانند با توجه به استعداد خود به هدفهاى آموزشى دست یابند، روش آموختن مستقل را نیز یاد مىگیرند؛ یعنى در روش آموزش انفرادی، شاگردان یاد مىگیرند که چگونه یاد بگیرند و این خود یکى از هدفهاى مهم آموزشى است؛ زیرا شاگردان باید قادر باشند پس از ترک مدرسه یادگیرى را ادامه دهند.
عادت به مطالعه
معمولاً معلمان و شاگردان انتظار دارند که قوتى در مدرسه یا منزل به تنهایى کار مىکنند، بیشتر یاد بگیرند. این هدف معمولاً از طریق آموزش انفرادى تحقق مىیابد و شاگردان با این روش معلومات زیادترى کسب مىکنند. کسب معلومات بیشتر رضایت از فعالیتهاى آموزشى را فراهم مىکند و بر اثر ادامه فعالیت، شاگرد به مطالعه عادت مىکند و استمرار این عمل، عادت به مطالعه را در او تقویت خواهد کرد.



ایجاد مهارت در مطالعه
معلم مىتواند با ارائه روشهاى صحیح، بر مهارت شاگردان به هنگام مطالعه بیفزاید. رابینسون (Robinson) در سال ۱۹۷۰ در این زمینه، روش مطالعه (SQ3R (survey، question، read، recite، review را پیشنهاد کرده است. مراحل این روش عبارت است از:
الف- مطالعهٔ اجمالی؛ یعنى مطالعهٔ عناوین و یادآورى اطلاعات گذشته.
ب- سؤال (ایجاد سؤالهایى در ذهن)؛ یعنى برگرداندن عناوین کتاب به سؤالهایى که احتمالاً پاسخ آنها باید داده شود.
ج- مطالعه (خواندن)؛ یعنى قرائت دقیق متن براى یافتن پاسخ سؤالات.
د- از بر خواندن؛ یعنى تلاش براى یافتن پاسخهاى دقیقتر سؤالات، بدون استفاده از کتاب.
هـ- بازنگری؛ یعنى مرور یادداشتها و به یاد آوردن نکات مهم.
مطالعه خود هدایتشده و مستقل
معلم ممکن است تکلیفى به فراگیر واگذار کند که انجام دادن آن روزها یا هفتهها به طور بینجامد. او ممکن است شاگرد را براى انجام دادن این کار از حضور در کلاس رسمى معاف کند. این نوع آموزش زمینه را براى مطالعه خود هدایتشده و مستقل فراهم مىسازد. محققان با توجه به مشاهدهٔ ۱۵۰ نمونه از شاگردان دریافتهاند که هرگاه هدفهاى فعالیتهاى آموزشى براى شاگردان باارزش باشد، یادگیرى بارزتر مىشود و شاگردان کار را منظمتر انجام مىدهند. به علاوه، آنان به استفاده از منابع تشویق مىشوند و در نتیجه، ماحصل یادگیرى بهتر و بیشتر از آن چیزى خواهد بود که شاگردان توانایىاش را داشتند. (.pp. 518 - 519 ؛Gage، N.L. ans David Berliner – 1979) براى مطالعه مستقل، معلمان اغلب باید چند نکته را براى شاگردان روشن کنند:
الف- موضوع آموزش.
ب- روشى که شاگردان مىتوانند اطلاعات یا مهارت لازم را به دست آورند.
ج- منابع مورد استفاده.
د- مراحل انجام دادن کار در اجرا.
هـ- زمان مورد نیا.
و- روش ارزشیابى کار.
طرح کلر و سطوح مختلف آن
در سال ۱۹۶۸، مقالهاى هیجانانگیز در زمینه آموزش انفرادى توسط اف.اس. کلر انتشار یافت. این مقاله براى آموزش فردى در دانشکدهها و دانشگاهها یک تجدید حیات بود. تا سال ۱۹۷۵، حدود ۲۰۰۰ واحد درسى بر اساس طرح کلر سازماندهى شد. طرح کلر یک واحد درسى را به ۱۵ الى ۳۰ بخش تقسیم مىکند. شاگرد هر بخش را مطالعه مىکند و سپس امتحانى در آن زمینه مىدهد و در صورت موفقیت در امتحان، بخش بعدى را ادامه مىدهد. اساس کار در طرح کلر عبارت است از:
پیشرفت بر اساس توان فردى
یادگیرى تا حد تسلط
تدریس خصوصى
راهنمایى
تکنیکها و روشهاى مکمل همراه با آموزش سنتى
پیشرفت بر اساس توان فردى
شاگرد مىتواند بخشها را با توجه به توان خود و زمانى که در اختیار دارد، مطالعه کند. هر وقت احساس کرد که مطالب آن بخش را یاد گرفته است، آمادگى خود را براى امتحان اعلام مىدارد. امتیاز این روش این است که پیشرفت و درجهٔ یادگیرى شاگرد هیچ ارتباطى با کار سایر همکلاس آنان ندارد و هرکس بر اساس توانایىهاى خود در مطالعه و یادگیرى پیشرفت مىکند.
یادگیرى تا حد تسلط
تا وقتى که شاگرد بخش مورد نظر را تا حد تسلط یاد نگرفته باشد، نمىتواند مطالب جدید را شروع کند. در ضمن، هیچ مجازاتى براى عدم موفقیت او وجود ندارد. لازمهٔ این روش این است که آزمونهاى همتراز ساخته شود؛ زیرا امکان تجدید امتحان وجود دارد. در این روش، شاگرد آنقدر به مطالعه و امتحان ادامه مىدهد تا در یادگیرى به سطح قابل قبولى برسد. معیار قابل قبول معمولاً ۸۰ الى ۹۰ درصد پاسخ صحیح است.
تدریس خصوصى
بسیارى از شاگردان پیشرفته قادرند در زمینههاى مختلف، مانند حل مسائل، صحبت کردن درباره موضوع، نشان دادن کاربرد نکات خاص و تشویق و حمایت، به شاگردان مبتدى کمک کنند.
راهنمایى
راهنماى مطالعه هدف واحدهاى مختلف را بیان مىکند و پیشنهادهایى را براى مطالعه ارائه مىدهند. بعلاوه، او به منابع قابل دسترسى اشاره مىکند، تجارب و طرحهاى ممکن را شرح مىدهد و نمونه آزمون فراهم مىکند.
تکنیکها و روشهاى مکمل همراه با آموزش سنتى
سخنرانىها، فیلمها، تلویزیون، فیلم استریپ، کنفرانسها و غیره ممکن است براى تحریک و تشریح مطالب آموزشى طراحى شوند، اما به اندازهٔ روشهاى سنتى بکار نمىروند. حضور شاگرد در اینگونه برنامهها داوطلبانه است.
یادگیرى تا حد تسلط (انفرادى) (mastery learning)
یکى از فنون موفقیتآمیز در امر یادگیرى روش یادگیرى تا حد تسلط است. چنانکه قبلاً در طرح کلر اشاره شد، شاگرد قبل از اینکه به پیشرفت خود ادامه دهد، باید محتواى آموزشى را تا حد تسلط یاد گرفته باشد. نظریه یادگیرى در حد تسلط، توسط بلوم در سال ۱۹۶۸ و بلاک (Block) در سال ۱۹۷۱ مطرح شد. بر اساس این نظریه، یادگیرى و پیشرفت تحصیلى فراگیران به طور وسیعى به زمان یادگیرى بستگى دارد (۱۹۶۳)، (کارول – Carroll). به عقیده کارول، شاخص اصلى استعداد تحصیلى شاگردان زمان است. بر اساس نظریه او، میزان یادگیرى افراد طبق این فرمول محاسبه مىشود:
(زمان مورد نیاز براى یادگیری/ زمان منظور شده براى یادگیری) F = میزان یادگیرى
معلمان در کلاسهاى معمولى براى آموختن یک واحد درسی، زمان را محدود مىکنند. آنان زمانى را که تک تک شاگردان براى یادگیرى نیاز دارند، در اختیار آنان قرار نمىدهند و زمان یکسانى را براى همه در نظر مىگیرند. این امر سبب مىشود که شاگردان ضعیف نمرات پایینى در امتحان پیشرفت تحصیلى کسب کنند و برعکس، شاگردان قوى در چنین امتحاناتى به نمرههاى ۸۰ و ۹۰ و حتى گاهى ۱۰۰ درصد دست یابند؛ زیرا آنان براى تسلط و یادگیرى کامل، زمان کافى و حتى وقت بیشترى را در اختیار دارند. البته کیفیت تدریس نیز بسیار مهم است. اگر سطح کیفیت تدریس بالا نباشد، شاگردان به وقت بیشترى نیاز خواهند داشت و اگر روش تدریس مطلوب و عالى باشد، براى یادگیرى تا حد تسلط، وقت کمترى نیاز خواهند داشت. داشتن انگیزه نیز در تداوم و اتمام فعالیتهاى آموزشى نقش مؤثرى دارد. استعداد و توانایى شاگرد نیز در مدل کارول فراموش نشده است؛ زیرا چنانچه شاگرد داراى استعدادى ضعیف باشد یا نتواند درس را بفهمد یا در خواندن آن ضعیف باشد، براى یادگیرى در حد تسلط به وقت بیشترى نیازمند است؛ بنابراین، میزان یادگیرى به عوامل یاد شده مربوط است که در فرمول زیر نیز مىتوان دید:
(a/h) ٭ F = میزان یادگیرى
انگیزش ٭ زمان منظور شده براى یادگیرى= a
توانایى فهم آموزش ٭ کیفیت تدریس ٭ زمان مورد نیاز براى یادگیرى= h
بلوم و دیگران با طرح این نظریه و با عنایت به دادن زمان لازم به شاگرد، انگیزش، کیفیت تدریس و توانایى فهم تدریس، یادگیرى و پیشرفت تحصیلى شاگردان را افزایش دادهاند. بلوم معتقد بود که فقط ۵ الى ۱۰ درصد از شاگردان یک کلاس نمىتوانند با وجود وقت کافی، نمره الف یا ب بدست آورند. به عقیده او، مهارت یادگیرى در حد تسلط بر مفهوم خود شاگردان اثر مىگذارد. در این روش، شاگردان به کفایت و ارزش خود پى مىبرند و اطمینان حاصل مىکنند که داراى زمینههاى موفقیت هستند. شناخت مهارتهاى عمومى باعث تجدید قوا و ایجاد اعتماد و اطمینان از خود در شاگردان مىشود و این عمل براى سلامت روحى شاگردان بسیار مؤثر است. بنابراین، یادگیرى در حد تسلط یکى از قوىترین منابع سلامت روحى است و اگر شاگردان با این روش آموزش ببینند، کمتر به روشهاى درمانى و کمکدرمانى نیاز خواهند داشت.
روش یادگیرى تا حد تسلط ارزش روشهاى تدریس خصوصى را بخوبى نشان مىدهد. این روش ثابت مىکند که آموزش یک فرد به فرد دیگر باعث سازگارى و تطابق بیشتر فعالیتهاى آموزشى با نیازهاى شاگرد مىشود و معلم سعى مىکند روشهاى آموزشى خود را بر اساس تفاوتهاى فردى تنظیم کند. تشکیل جلسات با گروههاى کوچک، کتابهاى درسى جنبی، تدریس برنامهاى و بازىها و آموزش خصوصی، شاگرد را در درک مفاهیم آموزشى بسیار کمک مىکند. شباهت روش یادگیرى تا حد تسلط با طرح کلر در این است که هر دو به تدریس خصوصى و سایر روشهاى آموزش فردى و مستقل توجه خاص دارند و اینگونه روشها را از نظر بازخورد و زمان تدریس، با روشهاى سنتى کاملاً متفاوت مىدانند.
تدریس خصوصى (انفرادى) (tutoring)
یکى دیگر از انواع روشهاى آموزش انفرادى روش تدریس خصوصى است. این روش را مىتوان در تمام سطوح تحصیلى بکار گرفت. اساس کار در این نوع آموزش توجه به زمینهها، علایق و توانایىهاى شخصى شاگردان است و شاگرد فردى است که معمولاً نمىتواند در آموزشهاى گروهى چندان موفقیتى کسب کند.
در اکثر برنامههاى آموزشی، به جاى استفاده از معلم، معمولاً از شاگردان استفاده مىشود. در این حالت، معلم خصوصى معلم متخصص و با مهارتى نیست، بلکه تنها ممکن است نسبت به شاگردان، چند سال تجربه آموزشى بیشترى داشته باشد یا ممکن است بزرگسالى باشد که قبل از دریافت برنامه، هیچگونه آموزش خاصى در زمینه تعلیم و تربیت ندیده باشد. در این حالت، هدف از آموزش علاوه بر کمک به شاگرد، کمک به یاددهنده نیز هست؛ زیرا با فعالیتهاى تدریس در آموزش خصوصی، پارهاى از مهارتهاى معلم نیز تقویت مىشود. به هرحال، در تدریس خصوصی، معلم باید به یک مجموعه عوامل تقویتکننده مثبت مجهز باشد. در این روش، اکثر شاگردان تجربه تخلى از شکست در ذهن دارند و اگر آموزش آنان نتیجهبخش نباشد، تجربه ناموفق دیگرى به تجربیات قبلى آنان افزوده خواهد شد و ممکن است اعتماد بهنفس خود را در پیشرفت تحصیلى از دست بدهند؛ بنابراین، معلم باید با محترم شمردن و ارزش قائل شدن براى شاگرد، محیط آموزشى صمیمى و گرمى به وجود آورد و نباید شاگرد خصوصى خود را با سایر شاگردان مقایسه کند، بلکه باید پیشرفت کارش را با کارهاى گذشتهاش مقایسه کند و اگر پیشرفت تحصیلى او حتى از حد معمول پایینتر باشد، ولى نسبت به گذشتهاش بیشتر شده باشد، باید مورد تشویق قرار گیرد. جلسات آموزشى باید به اندازه کافى کوتاهمدت باشد تا شاگرد از آموزش خسته و بیزار و یا متنفر شود.
محیط آموزشى باید راحت، همراه با تفریح و مناسب با سن و وضعیت تحصیلى فرد سازماندهى شود. معلم باید سعى کند که رابطهٔ خود را با شاگرد دلپذیر و مثبت سازد. اکثر معلمان در فعالیتهاى آموزشى براى تشویق شاگردان خود به آنان مىگویند که مباحث و تکالیف ارائه شده آسان است، نگران نشوید، اما توصیه مىشود به شاگرد گفته نشود که وظایف محوله آسان است، بلکه گفته شود وظیفه یا مسأله داده شده نسبتاً مشکل، اما عملى است. در این صورت، اگر شاگرد موفق شود، اعتماد بهنفس پیدا مىکند و تأثیر پاداش بیشتر مىشود و اگر احیاناً شکست بخورد، اعتماد بهنفس خود را از دست نخواهد داد.
آموزش برنامهاى (PI)
در سال ۱۹۵۴، در زمینهٔ آموزش، نظریهٔ جدید و نویدبخشى پدید آمد. اسکینر در یک مقاله معروف با عنوان علم یادگیرى و هنر تدریس، بیمارىهاى موجود تدریس و یادگیرى را در مدارس تحلیل کرد و راه درمان آن را پیشنهاد نمود. اسکینر در آزمایش با موشها و کبوترهایش به یافتههاى جدیدى دست یافته بود و بر اساس همین یافتهها بود که آموزش برنامهاى را پیشنهاد کرد.
آموزش برنامهاى یک نظام آموزش انفرادى است که کوشش مىکند یادگیرى را با نیازهاى شاگردان هماهنگ سازد. این روش بر اساس مجموعهاى از هدفهاى رفتارى پىریزى شده است و در واقع، کاربردى است از روانشناسى یادگیر در تدریس. در این روش، مواد آموزشى به واحدهایى کوچک تقسیم مىشود که چارچوب یا گام (frame) نامیده مىشود. در هر گام، تکلیفى مشخص شده است که باید از طریق انجام دادن آن به هدف رفتارى آن چارچوب دست یافت. این گامها بر اساس دانش قبلى شاگرد تنظیم شده است، بهطورى که هر گام معلومات جدیدى به معلومات قبلى شاگرد اضافه مىکند. گامها و مراحل آن باید به گونهاى برنامهریزى شوند که شاگرد را به هدفهاى نهایى نزدیک کنند. محاسن آموزش برنامهاى را در چند زمینه مىتوانیم مورد توجه قرار دهیم:
اولاً، در هر نوبت، توجه شاگرد بر مقدار کمى از مطالب مورد یادگیرى متمرکز مىشود؛ ثانیاً، با فعال شدن شاگرد در پاسخگویى به هر سؤال، یادگیرى تسهیل مىشود؛ ثالثاً، شاگرد با دریافت فورى (بازخورد) تقویت مىشود یا مىتواند اشتباهات خود را اصلاح کند؛ سرانجام، در چنین روشی، شاگرد بر اساس توانایى و آهنگ یادگیرى خود به جلو مىرود. به منظور تهیه محتواى آموزش برنامهای، ابتدا باید هدفهاى یادگیرى به طور دقیق و صریح، تعریف و سپس در قالب مجموعهاى از تکالیف مرتبط به هم، تقسیم شوند. ارتباط گامها باید بر پایهٔ ساخت طبقهبندى هدفهاى یادگیرى انجام گیرد. از نظر تنظیم مطالب، آموزش برنامهاى را مىتوان به دو صورت خطى (linear program) یا شاخهاى (branching program) عرضه کرد.
آموزش برنامهاى خطى
در آموزش برنامهاى خطی، گامهاى مربوط به یک برنامه به صورت خطى به دنبال هم قرار مىگیرند و شاگرد باید تمام گامها را مطالعه کند و قدم به قدم پیش برود و مطالعه و فهم یک گام مستلزم یادگیرى تمام مطالب گنجانیده شده در کلیه گامهایى است که پیش از آن قرار گرفتهاند.



خرید فایل



ادامه مطلب
یکشنبه 14 آذر 1395 ساعت 07:34

دیدگاه پیاژه در گستره اصلاحات در آموزش و پرورش

دیدگاه پیاژه در گستره اصلاحات در آموزش و پرورش

چکیده
امروز موضوع توسعه از مباحث اساسی کشور است اما برای دستیابی به توسعه پایدار باید به زیر ساخت های فرهنگی آن پرداخت و توسعه فرهنگی را به عنوان بستر اصلی توسعه همه جانبه مورد توجه قرار داد از سوی دیگر باید عنایت داشت که لازمه توسعه فرهنگی توسعه نیروی انسانی به همراه باروری اندیشه و خردورزی است که این خود مستلزم ایجاد تحولات و اصلاحات جدی در عرصه آموزش و پرورش می باشد به اعتقاد پیاژه مساله کلیدی نوسازی آموزش و پرورش و آماده سازی معلمان است و در این راستا معلم آینده باید در ارتباط با جامعه قرار گیرد و با فرهنگ عمومی آشنا شود البته این آشنایی نباید جنبه صرف نظری داشته باشد بلکه باید بر آموزش های عملی تاکیدگردد تا بدین ترتیب او به تواند با تغییر نقش خود از سخنران به یک آزمایشگر عر صه آموزش یادگیری را فعال سازد علاوه بر آماده سازی معلمان ارزشمند سازی هیات آموزشی نیز لازمه اصلاحات در آموزش و پرورش است شعار پیاژه برای این منظور تحصیلات دانشگاهی کامل برای معلمان کلیه سطوح آموزشی است زیرا به نظر او آموزش و پرورش علاوه بر این که هنر است یک علم نیز است پیاژه باگذشته نگری از نظر کمی فراهم سازی امکان برخورداری آموزش برای همه و از نظر کیفی به آموزشهای پیش دبستانی توجه دارد همچنین با دید آینده نگری تاکید بر تحول روشهای آموزش و به کارگیری روش های فعال دارد و بنا به همین تاکید اعتقاد دارد آموزش و پرورش وظیفه پروردن انسان های خلاق را عهده دار است موضوع دیگری که مورد توجه جدی پیاژه قرار گرفته مساله تربیت بین المللی است به نظر او آموزش و پرورش می باید تفاهم اغماض و دوستی تمام ملل و گروه های نژادی یا مذهبی را مساعد سازد و فعالیت های ملل را در را حفظ صلح هموار کند
مقدمه :
پیاژه دانشمندی که افکار بنیادی و به کار بسته نظام روانشناختی وی در تربیت رهنمود دهنده اند در مصاحبه ای با فروتنی اعلام می کند از آنجا که متخصص آموزش و پرورش نیستم به خود اجازه نمی دهم چیزی به معلمان توصیه کنم آنچه از من ساخته است تهیه داده ها و یافته هایی است کا آنان بتوانند مورد استفاده قرار دهند (1) همچنین در جای دیگر می گوید من در آموزش و پرورش صاحب عقیده نیستم اما مساله تربیت سخت مورد توجه من است چه احساس می کنم باید اصلاحات و تغییرات عظیمی به عمل آورد (2) او یاد آور می گردد زیباترین اصلاحات و بازسازی ها به جائی نمی انجامد اگر معلمانی به تعدادکافی و با سطح آمادگی متناسب در اختیار نباشند بدین ترتیب برای آنکه مدرسه با یک نو سازی تربیتی قرین گردد باید در وهله نخست به مساله آماده سازی معلمان بپردازد پیاژه آماده سازی معلمان را مساله کلیدی این نوسازی می داند اگر معلمان از توشه علمی محکم تری برخوردار باشند همین امر دارای یک پیامد اقتصادی نیز هست بالا رفتن سطح زندگی همراه با بالا رفتن مقام و منزلت اجتماعی آنان آن وقت است که کمبود معلم تقلیل خواهد یافت و محافظه کاری آموزشگاهی که یک موسسه تربیتی را به صورت یک ارگانیسم تربیتی واپس نگر در می آورد به حداقل خواهد رسید بدیهی است نتایجی که بار می آیند هم در سطح اقتصاد تربیت مثبت خواهد بود و هم در سطح اصلاح شرایط شکوفایی کودکان و هم در رابطه با این تغییرات از لحاظ بالا رفتن سطح فرهنگی مردم خلاصه آن که نظام های تربیتی بر این اساس به تولید بیشتری نایل خواهند آمد حتی اگر این امر هدف اصلی تربیت نباشد برای موفقیت در این راه باید معلم به دانش روان شناسی و آموزش و پرورش مجهز شود افزون بر این وی باید از لحاظ آموزش و پرورش تجربی که برترین رشته برای معلمان مدرسه است در سطح معتبری آماده شود این آماده سازی را باید از طریق موسساتی برای معلمان تامین کرد که در این ارتباط فعال با جامعه باشند یعنی آنکه هدف فقط آماده سازی معلم از لحاظ معلومات نباشد بلکه معلم آینده با فرهنگ عمومی که برای گسترش ذهنی او لازم است دمساز باشد البته در مورد آموزش و پرورش مخصوص آماده سازی معلمان روش هائی بکار گرفته می شود که بریدگی از اجتماع به درجات کمتری در چهارچوب آنها مشهود است امادر حال خطر جدایی همواره پا بر جاست در دانشگاه ها ممکن است این خطر وجود داشته باشد که بیشتر بر آماده سازی فرهنگی و نظری تکیه کنند و به اندازه کافی به فعالیت عمومی نپردازند پس باید در هر موسسه ای که به منظور آماده سازی معلمان مورد بهره برداری قرار می گیرد برنامه ای تدوین گردد که هم دریچه آن به روی جامعه باز باشد و هم از یک استحکام روشن شناختی برخوردار باشد تا مربی آینده به معلومات روان شناختی و جامعه شناختی سطح بالائی دست یابد و بتواند در عین مشارکت در امر شکوفایی شاگردان خود از طریق آموزشی که مبتنی بر یک روش فعل پذیر نیست به آزمایشگری نیز دست زند بنا بر این یکی از موضوع گیریهای پیاژه در گستره تربیت در باب روشهای تهیه و ارائه مطالب آموختنی فعال ساختن شاگرد و پایان دادن به دوران( معلم به منزله سخنرانی) است به نظر او معلم باید موضوعات تازه ای به شاگرد عرضه کند اما این تازگی نباید بیش از اندازه باشد تا آنکه از سر خوردگی هایی که ذوق کوشش را دستخوش باز داری می سازد و حتی شاگرد را به واپس روی سوق می دهند اجتناب شود از نظر او آموزش باید فرصت بیشتری به شاگرد دهد تا خود عنان ررفتار و تجارت خویش را در دست گیرد اما در عین حال مهمتا کار است که معلم لوازم و شرایطی را در دسترس شاگرد قرار دهد تا راه پیشرفت وی هموار شود البته منظور این نیست که شاگرد به هر کاری که مایل است بپردازد بلکه مقصود قرار دادن او در صحنه اوضاع و احوالی است که بتواند مسائل تازه ای را در وی بر انگیزند و بین آنها ارتباط برقرار کنند باید در عین آزادگذاردن شاگردان بتوان آنهارا هدایت کرد به اعتقاد پیاژه در آماده سازی و ارزشمند سازی هیات آموزشی دو مساله عمومی وجود دارد : مساله اول مربوط به ( آماده ساختن معلمان ) یعنی آن چیزی که در عمل مساله مقدماتی هر تغییر و اصلاح آموزش و پرورش است چه تا زمانی که این مساله به گونه ای رضایت بخش حل نشده باشد کاملا بیهوده است که به تدوین برنامه های خوب بپردارند یا نظریه های زیبایی درباره آنچه باید تحقق یابد طرح ریزی کنند اما این مساله خود دو جنبه دارد : نخست مساله اجتماعی ( ارزنده سازی یا از نو ارزشمند سازی هیات آموزش ابتدایی و متوسط) که افکار عمومی ارزش درست وو اقعی خدمات انان را نمی شناسد و از همین جاست که قطع علاقه و کمیابی در این حرفه روز افزون اند و یکی از خطرات عظیم را برای پیشرفت و حتی بقای تمدن ما تشکیل می دهند جنبه دیگر آماده سازی فکری و اخلاقی هیات آموزشی است مساله ای که باید آن را بسیار مشکل دانست چه هر قدر روش های خاص آموزش بهتر باشند حرفه معلمی حرفه ا ی ناراحت خواهد بود چه هم مستلزم سطح بالایی از لحاظ شناخت شاگردان و مواد است و هم نیاز به قریحه ای واقعی دارد برای این دو مساله فقط یک راه حل منطقی و درست وجود دارد : تحصیلات دانشگاهی کامل برای معلمان کلیه سطوح آموزشی . مساله دوم مربوط به ساخت آینده دانشگا ه هاست که آماده سازی معلمان و نیز آماده سازی هر متخصص دیگری تابع ان است روشن است که برای تقلیل نقش مصیبت بار دانشکده ها باید مجموعه های متحرک بین رشته ای گوناگون را جانشین آنها ساخت اما تا زمانی که دو اصل اساسی با تمام نتایجی که در بر دارند بر این ترکیب ها یا مجموعه ها بلا اثر خواهند بود این دو اصل عبارتند از :



خرید فایل



ادامه مطلب
یکشنبه 14 آذر 1395 ساعت 07:34

آموزش ابتدایی

آموزش ابتدایی

کاهش عملکرد شاید شما هم تا کنون با کودکی بیش فعال روبه رو شده باشید . کودکی که نتواند آرام در جایش بنشیند ، تمرکز نداشته باشد و هیچ وقت کاری را که شروع می کند به پایان برساند. کودکی که دائم درصدد آزار کودکان دیگر است و می توان گفت که هیچ کسی او را دوست ندارد و نمی خواهد با او بازی کند . راستی ، ما به عنوان یک مربی ، معلم یا پدر و مادر در مقابل چنین کودکی چه وظیفه ای داریم . باید با او بستیزیم و از راه اعمال زور بر رفتار او اثر بگذاریم ؟ او را نادیده بگیریم و به کار خود با کودکان دیگر ادامه دهیم ؟ یا با شناخت رفتارها و خلق و خوی او ، به کودک کمک کنیم که خود را با جمع سازگار کند و درصدد رفع مشکل او برآییم.
ناآرامی حرکتی و تحریک پذیری مطالعه موردی: امید پسری فعال و بدون آرام و قرار امید ، پسری پنج ساله ای است که صبح با نیرو و انرژی زیادی به کودکستان می آید که قابل کنترل نیست . او دنبال بازی می گردد و بیشتر پازلی را انتخاب می کند که کمتر از بیست تکه دارد و آن را در حدود سه دقیقه درست می چیند . پس از آن به اتاق نقاشی می رود . پس از کشیدن چند خط سریع روی کاغذ ، نقاشی را تمام می کند. پس از چند نقاشی از این نوع ، به اتاق گروه بر می گردد . در آن جا ، چند تا از بچه ها با تکه های لگو چیزهایی می سازند ، او مدت کوتاهی با لگو بازی می کند و برایش سخت است که روی صندلی بنشیند . دائم بلند می شود و می نشیند . هنگام ساختن ، همه انرژی خود را جمع می کند و آن را با حرف های بی سرو ته همبازی هایش خالی می کند. رفتار تکانشی امید و بی قراری او ، به شدت به کودکان دیگر منتقل می شود. پس از مدتی ، مربی احساس می کند که برای رعایت حال بچه های دیگر ، باید حد و مرز امید را روشن کند و به او نشان دهد. غیر قابل تحمل بودن در اجتماع چنین ناآرامی و جنب و جوشی ممکن است برای مربی مشکلات جدی به وجود بیاورد. در اصل ، اصطلاح ناآرامی ، به هیجان روحی اطلاق می شود.

در ضمن بین برداشت روانی و حرکات جسمی ارتباط نزدیکی وجود دارد . این مورد به خصوص درباره کودکانی صدق می کند که نمی توانند به اندازه بزرگسلان احساسات و حرکات خود را کنترل کنند. بیشتر وقت ها ، دلیل ناآرمی تحریک پذیری کودک یا محدود کردن فعالیت او به وسیله والدین یا مربیان است . آن ها سعی می کنند فشار حرکتی طبیعی کودک را سرکوب کنند؛ ولی بیشتر وقت ها به نتیجه عکس می رسند : کودک ناآرام و بی قرار یا خشمگین می شود. دلایل ناآرامی ناشی از تحریک پذیری چیست؟ بیشتر موارد ، بیش از توان کار کشیدن دلیل ناآرامی یک کودک است .

اگر کودک را بی وقفه به انجام دادن کاری وادار کنید که از عهده انجام آن بر نمی آید ، دائما بر انگیخته می ماند. ولی از آن جا که اصلا نمی تواند خواسته های شما را به نحو احسن عملی کند، مسیر فعالیتش را عوض می کند و انرژی انباشته شده خود را در حرکات بی هدف تخلیه می کند. تنش شدید هم در کودک به بی قراری حرکتی منجر می شود. کودکان تنش های چند جانبه ای را که از همه طرف بر آن ها اثر می گذارد ، با حساسیت بیشتری تجربه می کنند و به آسانی در می یابند که از همه طرف تحت فشارند و همه از آن ها توقع دارند.

کودکان هنوز نمی توانند با محرکی مانند برنامه تلویزیون یا رادیو ، به قدر کافی کنار بیایند. این تنش های تخلیه نشده ، تحریک پذیری کودک را افزایش می دهد و دوباره در قالب بی قراری حرکتی تخلیه می شود. طبیعی است الگوی رفتاری والدین و مربیان بر رفتار کودک اثر می گذارد . وقتی خود مربی بی قرار و ناآرام باشد ، برایش دشوار است که با حوصله با کودک کار کند ، اولین بی قراری را به کودکان منتقل می کند و هیجان متقابل در آن ها افزایش می یابد.



خرید فایل



ادامه مطلب
برچسب‌ها: آموزش، ابتدایی
یکشنبه 14 آذر 1395 ساعت 07:33

تحقیق در مورد آموزش

تحقیق در مورد آموزش

مقدمه
گامـی نـو:

مااصرار نداریم که شیوه آموزشی جدید ارائه نماییم بلکه شیوه های کلاسیک را اصلاح و بهبود بخشیم. عوض کردن هر سیستم فرق نمی کند آموزشی - مالی- اداری ... هزینه های زیادی مصرف می کند مثل تعدیل نیروی انسانی، هزینه های اداری ـ آموزشی و امکانات جدید و …
ولی اصلاح و بهبود هزینه کمی می برد، بهره وری را افزایش می دهد و ما از حداقل امکانات می توانیم حداکثر استفاده را ببریم.
ما نباید از شیوه های غربی و شرقی به طور مطلق استفاده نماییم بلکه شیوه های تجربه شده مثل ژاپن را به سبک ملی و ایرانی تغییر و تطبیق دهیم و از آن بهره مند شویم.
ما سعی داریم با تلفیق شیوه های آموزشی موجود و بکار بردن مهارتهای زیر:
- مدیریت
- زندگی
- مشاهده
- مشارکت
- محیط
- ارتباط

بعد از هر دوره آموزش کسانی را تربیت کرده باشیم که توانایی کار عملی همراه با مهارتهای نفوذ و ارتباط را به آسانی بکار ببرند.
وظیفه ما نشان دادن راه نو و هدفمند می باشد که بارها بدون برنامه و به تنهایی طی کرده و آن را رها کرده ایم.
ما در این راه نقاط ضعف و قوت را نشان می دهیم و هر شخص با توجه به آموخته های خود باید راه را ادامه دهد تا به نتیجه مطلوب برسیم.
آمـوزش
1- آموزش مستمر ضمنی: این گونه آموزشها در طول عمر به گونه سازمان نیافته در محیط خانواده، محل کار و اجتماع برای شخص تجربه شده و جزء فرهنگ شخص قرار می گیرد و با آن رشد پیدا می کند.

2- آموزش رسمی یا مدرسه ای : یا کلاسیک نظام آموزشی از ابتدایی تا تحصیلات عالی دانشگاهی .

3- آموزش غیر رسمی: هر گونه آموزش و کارآموزی سازمان یافته خارج از نظام مدرسه ای ورسمی اطلاق می شود. آموزش عقیدتی ـ سیاسی، بهداشتی، تعاون و مهارت فنی وحرفه ای بدون توجه به سن وشرایط فردی.


آموزش هشتگانه


در آموزش الگوی تدریس هوش هشتگانه داریم که به شرح هر کدام می پردازیم:

1- هوش لفظی -زبانی: از طریق خواندن، نوشتن، بحث‌، سخنرانی و حافظه بهتر یاد می گیرند.

2- هوش منطقی -ریاضی: از طریق قیاس، اعداد، طرحها، مسأله و نظم بهتر یاد می گیرد.

3- هوش بصری -فضایی : از طریق تصاویر، شکل، تجسم، نقشه، نمودار و رنگ بهتر یاد می گیرند.

4- هوش موسیقیایی -وزن: از طریق قافیه وزن و آهنگ بهتر یاد می گیرند.

5- هوش بدنی -جنبشی: از طریق حرکت، بازی، لمس کردن و بازیگری بهتر یاد می گیرند.

6- هوش برون فردی: از طریق مشارکت در گروه، ارنباط با دیگران و همکاری بهتر یاد می گیرند.

7- هوش درون فردی: برخی دوست دارند در انزوا و تنهایی کار کنند.

8- هوش طبیعت گرا: پدیده های طبیعی و شناخت و تشخیص و طبقه بندی بهتر یاد می گیرند.





استانـدارد آمـوزشـی
کتب و جزوات و متون زیادی درباره روش ها و الگوها و شیوه ها وفنون تدریس نوشته شده است که هر کدام تحت عنوانی به بررسی و بحث در مورد روش های تدریس پرداخته اند . این منابع کمکی در راستای اعتلای کیفیت آموزشی با طرح موضوعات، مدرسین را در ارائه آموزش و اجرای تدریس یاری کرده اند.
قبل از هر آموزش ریاست مجموعه آموزشی با همکاری مسئولین آموزشی برنامه جامعی را باید فراهم آورند. برنامه ریزی آموزشی به معنای فرآیند اتخاذ مجموعه از تصمیمات برای انجام اقدامات مربوط به امور آموزشی در آینده می باشد.
برنامه ریزی آموزشی به مفهوم جدید برای اولین بار درکشور شوروی در سال 1923 مورد استفاده قرار گرفت. هدف برنامه ریزی آموزشی فراهم ساختن فرصتهای یادگیری هر چه بیشتر برای گروه های واجب التعلیم و علاقه مند به یادگیری از یک سو وتربیت نیروی کار ماهر مورد نیاز توسعه اقتصادی کشور بوده است.
با شدت پیدا کردن توسعه و فناوری اطلاعات در حال تغییر و تحول بودن جامعه و رویارویی با بحران ها وچالش ها و به وجود آمدن موجهای جدید ما باید خود را آماده کنیم تغییرات را پذیرا باشیم و بهترین استفاده را از آن ببریم.
بعد از بیست سال تجربه نظام اموزشی و نسلی که از این مدیریت آموزشی موجود به جامعه بازگشت نموده اند بدون هیچ گونه تخصص و کارآئی همگان صف کشیده در جلو مراکز کاریابی و اداره کار وپشت دربهای بسته کارخانجات و ادارات منتظر هستند که آیا در کار پذیرفته خواهند شد یا نه؟
مسئولین مؤسسات کسانی را از بین انبوه شرکت کنندگان انتخاب می کنند که بهترین شرایط و تخصص ها را داشته باشند البته با تجربه کاری چند ساله و حالا مسئولین آموزشی به فکر چاره افتاده و آموز شهای عملی و کارگاهی را مکمل آموزش های تئوریک نموده اند. و بعد از این کنکاش شاخه کار و دانش و رشته های کاربردی راتوسعه داده اند.



خرید فایل



ادامه مطلب
برچسب‌ها: تحقیق، مورد، آموزش
یکشنبه 14 آذر 1395 ساعت 05:25

کتاب آموزش واژه پرداز word 2007

کتاب آموزش واژه پرداز word 2007



این کتاب به صورت کامل و اصولی و مرحله به مرحله به آموزش واژه پرداز word 2007 در 368 صفحه می پردازد. و در پایان هر فصل یک آزمون از مطالب آموزش داده شده می گیرد و تمرینهایی را برای آموزنده در نظر گرفته است. این کتاب بسیار جامع و مناسب اساتید و آموزگاران و مربیان فنی و حرفه ای و مربیان ICDL جهت آموزش این نرم افزار کاربردی می باشد.این کتاب علاوه بر آموزش تمامی قسمت های نرم افزار word به روش های صحیح تایپ و نحوه قرار گرفتن انگشتان دست بر روی صفحه کلید نیز پرداخته است. و به جرات می توان گفت این کتاب کامل ترین مرجع آموزش نرم افزار word در ایران است.



خرید فایل



ادامه مطلب
برچسب‌ها: کتاب، آموزش، واژه، پرداز، word، 2007
یکشنبه 14 آذر 1395 ساعت 05:24

آموزش تری دی مکس از مقدماتی تا پیشرفته

آموزش تری دی مکس از مقدماتی تا پیشرفته



توضیحات :

کتاب آموزش تری دی مکس (۳Ds Max 8) راهنمایی جهت آشنا کردن شما با محیط تری دی مکس می باشد. نویسنده در این راهنما سعی بسیار داشته تا با زبانی ساده و مثال های کاربردی بدور از هرگونـه گـزاف گـوی و بصورت تلگرافی آنچه برای فراگیری این نرم افزار نیاز است را به مخاطب ارائـه کند و انتظـار مـی رود مخاطب پس از پایان این راهنما به سطحی برسد که بتواند طرح ها و ایده هایش را در این محیط به اجرا و به عینیت در آموزش تری دی مکس از مقدماتی تا پیشرفته، آموزش تری دی مکس پیشرفته pdf، آموزش تری دی مکس در معماری، آموزش تری دی مکس در معماری pdf، آموزش تری دی مکس در معماری به زبان فارسی، آموزش تری دی مکس در معماری رایگان، آموزش رایگان تری دی مکس از مقدماتی تا پیشرفته،آموزش رایگان تری دی مکس پیشرفته، آموزش کاربردی تری دی مکس در معماری، دانلود آموزش تری دی مکس پیشرفته، دانلود آموزش تری دی مکس در معماری pdf، دانلود رایگان آموزش تری دی مکس پیشرفته،کتاب آموزش تری دی مکس در معماری
آموزش 3d max در معماری pdf,دانلود آموزش 3d max در معماری pdf,دانلود آموزش تری دی مکس در معماری به زبان فارسی,دانلود کتاب جامع 3d max,کتاب آموزش تری دی مکس در معماری,دانلود اموزش های تریدی مکس,دانلود جزوه 3d max,دانلود جزوه پی دی اف تری دی مکس,دانلود رایگان کتاب آموزش 3d max در معماری,کتاب آموزش 3d max



خرید فایل



ادامه مطلب
برچسب‌ها: آموزش، مقدماتی، پیشرفته
یکشنبه 14 آذر 1395 ساعت 05:17

مستندات آماری آموزشگاه ها و مدارس آموزش و پرورش

مستندات آماری آموزشگاه ها و مدارس آموزش و پرورش

توجه :

شما می توانید با خرید این محصول فایل " قلق های پایان نامه نویسی (از عنوان تا دفاع)" را به عنوان هدیه دریافت نمایید.

فهرست مطالب

فصل اول...............................................................................................................5

مقدمه.......................................................................................................................6

آشنایی با کاربرد Access.............................................................................................7

جداول......................................................................................................................7

پرس وجو ها.............................................................................................................8

گزارشات.................................................................................................................9

فصل دوم.............................................................................................................10

Delphi.................................................................................................................11

مقدمه.....................................................................................................................11

اتصال به بانک اطلاعاتی............................................................................................12

کنترل عملیات Login...............................................................................................12

مشاهده اطلاعات بانک در جدول..................................................................................13

گزارشات...............................................................................................................13

فصل سوم ...........................................................................................................14

تجزیه وتحلیل........................................................................................................................15

فاز اول.........................................................................................................15

مقدمه...........................................................................................................15

آموزشگاه......................................................................................................16

مدارس.........................................................................................................16

چارت سازمانی...............................................................................................17

فاز دوم.........................................................................................................18

روند نمای سیستم.............................................................................................18

ERD..........................................................................................................21

فصل چهارم.........................................................................................................22

تشریح برنامه.........................................................................................................23

فرم اطلاعات کلی..........................................................................................25

اطلاعات عمومی وساختمانی آموزشگاه...............................................................25

اطلاعات شناسنامه ای آموزشگاه.......................................................................26

جدول اتاق ها وسالن ها...................................................................................28

فرم اطلاعات کارمندان...................................................................................29

اطلاعات کلاس ها ودانش آموزان.....................................................................30

فرم گزارشات..............................................................................................31

فرم ایجاد فایل انتقال......................................................................................32



خرید فایل



ادامه مطلب
<< 1 ... 3 4 5 6 7 ... 68 >>